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Politique éducative

Programmes et routines : quelles "bonnes pratiques...

Université de Bordeaux

La question de l’efficacité et la recherche de « bonnes pratiques » pour lutter contre la violence à l’école a vu se développer ces dernières années une littérature scientifique et pédagogique importante sur le plan international, avec la publication de puissantes méta-analyses1. Ces recherches convergent vers une conclusion encourageante (Wilson et Lipsey, 2006): il y a des programmes dont on peut affirmer l’efficacité, qui agissent sur les troubles de comportement, le taux d’agression, la délinquance à l’école. A vrai dire le nombre et la qualité des recherches publiées sont impressionnants : il paraît justifié d’affirmer que nous savons ce qui fonctionne et ce qui ne fonctionne pas dans la lutte contre la violence en milieu scolaire (Debarbieux et Blaya, 2008).

Cependant y compris dans les pays où ces évaluations sont relativement plus développées le même constat est dressé: « La prévention du crime aujourd’hui comme dans le passé a tendance à être conduite plus par la rhétorique que par la réalité (Visher et Weisburd, 1998, p. 238)». Pour les criminologues Sherman, Farrington, Welsh et Mac Kenzie (Sherman et al., 2002, p.1) nous sommes souvent devant un « patchwork de programmes » dont nous ne connaissons pas l’effet réel dans la diminution de la délinquance. La prévention du crime dépend plus du « programme favori du mois et de l’idéologie politique » que de l’évidence scientifique. Cette absence d’évaluation a des effets négatifs multiples : scepticisme généralisé, investissements hasardeux de la dépense publique, maintien d’actions parfois improductives pour des raisons démagogiques par force de l’habitude ou par conservatisme.

Dans un premier temps nous examinerons l’importance de l’évaluation des programmes et des politiques publiques contre la violence à l’école et présenterons quelques conclusions sur les conditions pour qu’un programme soit efficace. Ce qui nous entraînera à montrer comment plus que de « programmes » exceptionnels la prévention de la délinquance doit pour être efficace être également appuyée sur de solides routines, et ne peut se penser que dans un contexte. Et si au centre de l’action contre la violence à l’école la transformation des pratiques collectives était une nécessité à travers le prisme du « climat scolaire » ?

L'école républicaine, coeur de la laïcité fran...

Aix-Marseille Université

Colloque laïcité : L'école républicaine, coeur de la laïcité française

Intervenant : Jean-Paul de Gaudemar, recteur de l'académie d'Aix-Marseille.

Ce film contient des éléments sur les points suivants :

  • l'école laïque définie comme « l'école pour tous » (mixité, égalité devant l'orientation, accompagnement à la réussite et contre l'échec)

La cyberviolence : définition, prévalence, cons...

Université de Bordeaux

Le développement des technologies de la communication et du cyberespace, ce que l’on peut aussi nommer les média sociaux1 ouvrent de nouvelles perspectives en termes d’apprentissage, d’accès à l’information et de socialisation (Boyd, 2008 ; Alava et Safourcade, 2010 ; Kredens et Fontar, 2010 ; Flückiger, 2010). On assiste notamment à un accroissement considérable de la communication électronique et de l’utilisation des réseaux sociaux, que ce soit au niveau personnel (amis, loisirs) ou au niveau professionnel, puisque bien des entreprises ou des réseaux de recherche en milieu universitaire ont ouvert des profils sur Facebook afin d’obtenir une plus grande visibilité. En termes d’éducation, la recherche montre que les jeunes, utilisent Internet pour leur travail scolaire. En effet, selon les résultats de l’enquête EU Kids online (Blaya et Alava, 2012), 80% des jeunes interrogés disent avoir utilisé Internet pour leur travail scolaire. Ce travail scolaire est souvent basé sur la recherche d’informations mais il est aussi souvent l’objet d’échanges par SMS ou sur les réseaux sociaux. Internet offre des possibilités considérables en termes d’exploration de l’identité pour les adolescents, de développement, de relations interpersonnelles et d’acquisition de compétences avec un accès élargi à des connaissances et des interactions interculturelles au niveau mondial (Valkenburg & Peter, 2007).

 

Si bien des enseignants et des parents pensent qu’Internet a une influence positive sur la vie de leurs enfants, nombre d’entre eux sont inquiets des risques associés à l’usage d’Internet et plus particulièrement des réseaux sociaux (Rideout, 2007 ; Blaya et Alava, 2012). Cette inquiétude, d’abord centrée sur la visite de sites à contenus potentiellement dangereux (pédophilie, xénophobie, sites incitant à l’anorexie ou la boulimie etc.) concerne d’autres aspects tels que l’addiction à Internet et la crainte que les jeunes passent trop de temps sur la Toile au détriment d’une communication en face à face (perçue comme plus réelle par l’opinion publique) ou soient victimes d’agressions, de harcèlement en ligne. Ce sont ces deux derniers points qui font l’objet de ce cours.

 

La recherche au niveau mondial montre que la violence et le harcèlement entre pairs sont un des aspects quotidiens de la vie de certains jeunes dans le cyberespace (Patchin et Hinduja, 2006 ; Livingstone, Haddon, Görzig, Olafsson, 2011; Blaya, à paraître).Il s’agit même d’un des risques les plus importants quand on navigue sur Internet et lorsqu’il y a agression, celle-ci, y compris pour des agressions à caractère sexuel (Palfrey & Gasser, 2008), est principalement commise par des jeunes du même âge.

Aussi est-il important de s’intéresser aux risques potentiels liés à l’utilisation d’Internet et des médias sociaux, aux caractéristiques de la violence ainsi qu’aux expériences négatives réellement subies par les jeunes au moyen des outils électroniques de communication de sorte à informer la prévention et la lutte contre les problèmes d’agression dans le cyberespace.

Ce cours à partir de l’enquête Eu Kids online pour la France mais aussi des travaux menés dans le cadre de l’Observatoire International de la Violence à l’Ecole et d’une revue de littérature internationale sur le sujet a pour objectif de répondre aux questions suivantes :

1. Quels sont les risques que les jeunes prennent lorsqu’ils se connectent ?

2. Qu’est-ce que la cyberviolence ?

3. Quelle est la prévalence du phénomène en France ?

4. Quelles sont les conséquences de cette forme de violence ?

Mais avant de répondre à ces questions, faisons un résumé des pratiques numériques des jeunes.

La violence à l'école : au coeur de l'action, au...

Université de Bordeaux

Dans le cadre des politiques publiques et des politiques d’éducation, la question de la violence des jeunes et notamment la violence à l’école est un objet de débat et de controverse.

Parallèlement, ce phénomène est devenu un objet de recherche interdisciplinaire. L’ensemble des futurs professionnels de l’éducation ont à traiter des problèmes de violence et les parents sont souvent confrontés à ce phénomène où leurs jeunes sont soit victimes soit agresseurs.

En avril 2010, l’état a mis en place des états généraux de la sécurité à l’école et un conseil scientifique international a inventorié les approches scientifiques du domaine. La ressource La violence à l’école, au cœur de l’action, au-delà des controverses constitue  un référentiel de tous les savoirs actuels sur ce phénomène. La violence à l’école, comme la violence des jeunes au sens large est un champ de pratique sociale, un champ d’activités éducatives, un objet scientifique.

Le cours est constitué de six Grandes Leçons.

Violence à l'école : contexte socio-historique

Université de Bordeaux

Dans ce chapitre, nous souhaitons revenir sur les phénomènes d’agressivité ou de violence à l’école en cherchant à décrire leur historicité souvent liée à celle de l’école elle-même et ensuite à situer dans le temps les différentes orientations théoriques qui ont peu a peu construit le champ éducatif qu’on nomme aujourd’hui « lutte contre la violence à l’école ».

Dans un deuxième temps, après avoir dessiné les lignes historiques des phénomènes, nous aborderons les aspects socio-économiques de notre sujet. Dans l’ensemble du cours nous étudierons successivement les enjeux qui sous-tendent les questions de violence des jeunes, de violence à l’école et de violence de l’école. Il s’agira pour nous de poser le tableau général des approches et d’identifier au mieux les acteurs, les phénomènes, les concepts qui peuvent s’éclairer dans une analyse socio-économique et historique.

Notre sommaire sera donc le suivant :

1. Violence à l’école, violence de l’école : regard historique.

2. Jeunesse et violence : de l’allant de soi à l’insécurité sociale.

3. Les jeunes, la violence et l’école: approche socio-historique.

Enfin pour aider l’étudiant dans ses approches autonomes du cours, nous proposons en annexe une série d’extraits courts de textes en lien direct avec le cours ainsi qu’une courte webographie.

 

L'égalité des chances à la française

Université de Bordeaux

A travers l’exemple de l’école, le sociologue François Dubet s’attache à montrer comment il est difficile, sinon impossible, d’y appliquer le principe d’égalité des chances. Il avance quelques propositions qui pourraient permettre de compenser la brutalité de la compétition qui s’y développe, et souligne au passage que l’égalité des chances ne s’observe vraiment que dans une société fondée sur le principe de l’égalité… des positions sociales.

Politiques publiques de lutte et de prévention de...

Université de Bordeaux

La mobilisation des pouvoirs publics en matière de violence scolaire ne s’est effectuée que très récemment au regard de l’émergence de ces manifestations et ce ne sont pas moins d’une douzaine de plans et de rapports qui ont vu le jour depuis une trentaine d’années. Dans les années 80 et malgré les premières médiatisations des violences urbaines, la violence scolaire n’est guère étudiée en tant que telle. Elle est largement taboue et il n’existe pas de politique publique spécifique pour y faire face. Elle s’inclut dans un ensemble plus vaste dont les violences urbaines sont l’emblème. C’est en réaction aux manifestations lycéennes de novembre 1990 que l’on voit apparaître les prémices de la création d’un objet de recherche singulier accompagné des premières mobilisations des pouvoirs publics (Debarbieux, Montoya, 1998a). Il est incontestable que l’effervescence de la presse écrite et audiovisuelle a renforcé la sensibilité grandissante du public français pour ce phénomène par le traitement de ces faits décrits de manière spectaculaire et sanglant. Cette mobilisation sans précédent va interpeller les pouvoirs publics donnant ainsi un souffle nouveau à la recherche et générant de nouveaux rapports et de nouvelles mesures.

 

Le grand invariant conceptuel prôné par les politiques publiques est pendant longtemps resté assimilé à des violences extérieures au monde scolaire dont il convenait de se prémunir et l’idéologie de l’école républicaine a largement contribué à cette cécité. La dimension sacralisée de cette institution oblitérait la possibilité d’analyser en interne les divers faits. La violence ne pouvait être conçue que provenant de l’extérieur favorisant ainsi l’image d’une « école agressée » (Dumay, 1994). Ainsi pensée, il était tout à fait logique que des institutions externes (police, justice) soient sollicitées à des fins de préventions et de traitements. A l’instar des médias, les visions ministérielles de ces phénomènes – quelle que soit l’alternance politique – se focaliseront toujours sur les actes les plus graves dans une logique intrusive. C’est à partir de ce modèle que naîtront les politiques publiques de prévention de la violence à l’école, justifiant ainsi une re-sanctuarisation.

 

Aujourd’hui, la violence à l’école est plutôt considérée comme un phénomène spécifique qui ne pas doit être confondu avec la délinquance juvénile même si elle y participe ; elle est aussi parfois abordée comme un problème de santé publique (Bauer, 2010, p 10). Cette prise en compte nouvelle s’est réalisée sur la base d’un certain nombre de rapports et de travaux parfois anciens incontournables pour la compréhension de l’abord du phénomène par les pouvoirs publics.

Définir et recenser la violence à l'école

Université de Bordeaux

Les recherches mondiales sur la violence à l’école sont très diverses: harcèlement et brutalité, troubles du comportement, incivilité, voire chahut, indiscipline, crime ou délinquance sont tour à tour évoqués. Simple question de mots sans intérêt pratique ? Pourtant derrière ce choix des mots, il y va de la compréhension de la manière dont on peut être victime de la violence à l’école, et par la même d’une manière de concevoir la lutte contre le phénomène dans le long terme de la prévention et de la dissuasion quotidienne. Loin des clichés médiatiques, c’est la violence ordinaire qu’il faut tenter de saisir, qui n’est pas forcément criminelle, ce qui ne veut pas dire qu’elle soit supportable.

Causes et conséquences de la violence à l'école

Université de Bordeaux

C’est en 1997, lors d’une rencontre organisée par la Commission Européenne á Utrecht que pour la première fois les problèmes de violence en milieu scolaire ont été abordés de manière comparatiste en Europe. Les conclusions de cette rencontre, suivie en 1998 d’un symposium organisé par le Conseil de l’Europe intitulé Violence à l’école/sensibilisation, prévention, répression puis, en janvier 1999 d’un congrès de la Fédération Européenne des Syndicats Enseignants au Luxembourg, soulignaient l’absence de données scientifiques fiables sur la situation de la violence à l’école, la disparité des définitions et concepts de la violence mais aussi des modes d’approches du phénomène. De plus, la comparaison internationale était difficile de par le manque de données au niveau national et la disparité des méthodologies de recherche utilisées.

Dans les pays européens tels que la Grèce ou l’Espagne la problématique de la violence à l’école n’était pas incluse dans l’agenda des instances éducatives. Soit le sujet était encore tabou et faisait partie de « la face cachée » de la vie scolaire (Moreno Olmedilla, 1998) soit la structure administrative de la gestion de l’enseignement et l’autonomie des régions rendaient difficile une approche au niveau national comme en Allemagne ou en Espagne, par exemple. Les conclusions des diverses rencontres européennes soulignaient la nécessité pour les chercheurs et les praticiens d’un plus grand travail en partenariat mais aussi l’importance de l’évaluation des programmes d’intervention déjà existants.

Depuis lors, la communauté scientifique s’est mobilisée et des actions stimulées et financées par la Commission Européenne telles que les projets Connect (Connect DGXXII-A), Coopération en éducation, Socrates et Daphné ont permis d’avancer dans la connaissance nationale et comparative (Debarbieux & Blaya, 2001; Smith et al., 2003). A la fin des années 90, la recherche européenne sur la violence à l’école avait mis en avant les différentes perceptions et approches du phénomène de la violence en milieu scolaire, ainsi que les difficultés rencontrées par divers pays, notamment en ce qui concerne le recensement au niveau national des faits de violence en raison de la structure politique des pays concernés ou d’une reconnaissance récente du problème. En Europe du Nord, la violence en milieu scolaire était et reste toujours principalement abordée dans le champ psychologique, notamment par le concept de school bullying.

Quel que soit le champ disciplinaire dans lequel le problème de la violence en milieu scolaire est abordé, la recherche s’est intéressée aux causes et aux conséquences de la violence entre pairs. Cette approche ne peut être que pluri-disciplinaire, les études montrant que la violence à l’école n’est pas le résultat d’un processus unique mais de la conjonction de divers facteurs d’origine familiale, individuelle, scolaire, socio-économique. Ce cours présente dans un premier temps quelles sont les causes des attitudes violentes des jeunes en milieu scolaire. Dans une deuxième partie, nous aborderons les conséquences tant au niveau des victimes qu’à celui des agresseurs et des témoins.