"Echelles spatiales" est le cours n°3 du thème "Le diagnostic du territoire" du Mooc "Au-delà des frontières, diagnostiquer les territoires", proposé par Grégory Hamez, Professeur de géographie et d'aménagement à l’Université de Lorraine (Metz) et directeur du Master en "Border Studies" et par Mathias Boquet, Maître de conférences en géographie à l'Université de Lorraine (Metz), et directeur du parcours Intelligence Territoriale du Master Urbanisme et Aménagement, ses recherches concernent la mobilité, l'attractivité et le commerce.

Pour commencer cette ressource, il s’agit de définir la Côte d’Azur, et de confronter différents points de vue à propos des limites réelles ou supposées de l’ensemble « Côte d’Azur ». Connu dans le monde entier, cet espace n’a aucune limite administrative et ne s’appuie sur aucun périmètre réellement défini. En tant que géographe, il apparaît donc légitime de rechercher pour ce que l’on nomme « Côte d’Azur » une entité géographique avec des frontières, d’autant que cet espace est au cœur des préoccupations actuelles : enjeux touristiques, concentration littorale, etc. Il ne s’agit pas ici de donner les frontières exactes de la Côte d’Azur tant les limites sont floues et tant le débat reste ouvert, mais plutôt de s’interroger sur ce qui peut faire son unité et qui permettrait de la caractériser comme un territoire à part entière.

En EPS, et dans le système éducatif en général, le périmètre de la citoyenneté est plus ou moins ouvert aux trois dimensions définies par Dominique Schnapper (politique, sociale, culturelle) dans la période 1967-2010, avec un recours croissant à cette catégorie.

Sous la double influence des réformes éducatives et des didacticiens de l'EPS, la « citoyenneté » devient un objectif explicite dès le début des années 1980. De l'élève citoyen sportif à l'apprenant participatif, les transformations de son usage en EPS depuis 1967 indiquent non seulement une quête de légitimité scolaire, mais aussi une inscription dans la vision dominante tant de l'Éducation Nationale que du « bon citoyen », respectueux des règles sociales. L'analyse des textes officiels de l'EPS, primaires et secondaires, ainsi que celle des articles professionnels issus de la revue EP.S de 1967 à 2010, permet de dégager trois périodes, mettant en exergue tant les différentes significations d'une citoyenneté en acte que le pluralisme d'usages professionnels d'une catégorie savante convertie en catégorie pratique.

Après avoir vu l'insertion de la place dans le tissu urbain (Module sur le contexte), les analyses du présent module permettent d'appréhender plus précisément les caractéristiques propres de la place publique en tant qu’espace en soi. L’objet d’analyse sera ainsi uniquement le périmètre de la place et les bâtiments qui la bordent.

L’étude de la composition de la place constitue le cœur de l’approche architecturale de l’espace public. Dans ce qui suit, la composition de la place sera conçue comme l’élément de conjonction entre la composition architecturale des bâtiments qui la bordent et la composition urbaine du plus vaste espace dans lequel elle se situe (cfr. module sur le contexte). Même si toutes les places n’ont pas fait l’objet d’une composition unitaire de la part d’un seul concepteur (comme la place St-Pierre à Rome de la part du Bernin ou la place du Capitole de la part de Michel-Ange), on peut parler d’une composition globale de la place, issue de l’intervention collective et échelonnée dans le temps  des concepteurs des différents physiques éléments concourant à la conception de la place. P. Pinon (1992) parle également de la différence entre une composition volontaire (même si partielle) d’un fragment urbain et une composition de fait, résultante d’interventions individuelles qui n’avaient pas pour but une action compositive. La notion de composition renvoie précisément à l’articulation entre des parties et un tout (ici la place) cohérent, global et qui acquiert de ce fait un sens qui lui est propre. Plusieurs éléments concourent ainsi à la composition d’une place : l’architecture des bâtiments, le rapport entre espaces pleins et espaces vides, le traitement des espaces ouverts, les éléments du mobilier urbain, etc. Schématiquement, l’analyse de la composition se structure ainsi en trois sections, selon une logique allant du général au particulier.

Explorer les outils du web 2.0 pour en comprendre les enjeux pédagogiques et enrichir ses cours

La présente Ressource Éducative Libre (REL) est issue du MOOC Ma Pédagogie à la Sauce Web 2.0 (MPSW) réalisé par l’Université Sorbonne Nouvelle. Le MOOC était lui-même l’adaptation d’un module du Master à distance AIGEME (Applications informatiques : gestion, études, multimédia, e-Formation) de l’Université Sorbonne Nouvelle et co-animé par Deborah Arnold et Faouzia Messaoudi sous la direction scientifique de Divina Frau-Meigs.

Cette REL se présente comme une exploration des médias sociaux avec pour objectif de mieux connaître les enjeux pédagogiques du web 2.0 et de maîtriser une panoplie d’outils au service de l’enseignement, de l’apprentissage et de la recherche.

Le déroulé de chaque séquence est composé de quatre étapes clés, à savoir :

▪ Introduction

▪ Découverte

▪ Mise en application

▪ Réflexion sur les usages et enjeux pédagogiques.

Pour accompagner les étudiants dans la réalisation de ce travail de mémoire, l’INSPÉ de Lorraine a fait le choix d’un guide pratique qui présente les objectifs visés, les exigences attendues, les modalités du suivi, le déroulement de la soutenance, ainsi que les critères de l’évaluation. Ce guide a été validé par le Conseil d’Orientation Scientifique et Pédagogique (COSP) de l’INSPÉ. Mis à la disposition des étudiants dès l’entrée en formation, il est un référent commun pour l’ensemble des mentions du master MEEF. Aussi, il tient compte de la diversité des publics accueillis à l’INSPÉ.