Estampillage UOH
  • Estampillage UOH (25)

Discipline
  • Sciences de l'homme (8)
    • Psychologie (7)
      • Psychologie différentielle et génétique (développement) (7)
    • Sciences des religions (1)
      • Autres religions (1)
    • Sciences du langage (1)
      • Sociolinguistique (1)
  • Sciences de la société (55)
    • Géographie, Aménagement (2)
      • Géographie humaine (2)
      • Géographie physique (1)
      • Géographie économique et régionale (2)
    • Histoire, Histoire de l'Art, Archéologie (2)
      • Histoire de l'Amérique du Nord (2)
    • Sciences de l'éducation (8)
      • Enseignement supérieur (1)
      • Politique éducative (7)
    • Sociologie, Démographie, Anthropologie (55)
      • Sociologie des groupes sociaux (8)
      • Sociologie des processus sociaux (55)
    • Société-Approches transversales et méthodologie (17)
      • Approches transversales (17)

Niveau
  • Autres (8)
  • Enseignement supérieur (55)
  • Formation professionnelle (1)
  • L1 (2)
  • L2 (2)
  • L3 (11)
  • Licence (46)
  • M1 (7)
  • M2 (7)
  • Master (7)

  • Conférence, table ronde et entretien (type UOH) (13)
  • Essentiel (type UOH) (20)
  • Etude de cas (1)
  • Exercice (3)
  • Glossaire (1)
  • Grande Leçon (type UOH) (21)
  • Guide pédagogique (1)
  • Jeu sérieux (1)
  • Simulation (1)
  • Webographie, bibliographie (9)
55 résultats
Tri décroissant par
Sociologie des processus sociaux

Programmes et routines : quelles "bonnes pratiques...

Université de Bordeaux

La question de l’efficacité et la recherche de « bonnes pratiques » pour lutter contre la violence à l’école a vu se développer ces dernières années une littérature scientifique et pédagogique importante sur le plan international, avec la publication de puissantes méta-analyses1. Ces recherches convergent vers une conclusion encourageante (Wilson et Lipsey, 2006): il y a des programmes dont on peut affirmer l’efficacité, qui agissent sur les troubles de comportement, le taux d’agression, la délinquance à l’école. A vrai dire le nombre et la qualité des recherches publiées sont impressionnants : il paraît justifié d’affirmer que nous savons ce qui fonctionne et ce qui ne fonctionne pas dans la lutte contre la violence en milieu scolaire (Debarbieux et Blaya, 2008).

Cependant y compris dans les pays où ces évaluations sont relativement plus développées le même constat est dressé: « La prévention du crime aujourd’hui comme dans le passé a tendance à être conduite plus par la rhétorique que par la réalité (Visher et Weisburd, 1998, p. 238)». Pour les criminologues Sherman, Farrington, Welsh et Mac Kenzie (Sherman et al., 2002, p.1) nous sommes souvent devant un « patchwork de programmes » dont nous ne connaissons pas l’effet réel dans la diminution de la délinquance. La prévention du crime dépend plus du « programme favori du mois et de l’idéologie politique » que de l’évidence scientifique. Cette absence d’évaluation a des effets négatifs multiples : scepticisme généralisé, investissements hasardeux de la dépense publique, maintien d’actions parfois improductives pour des raisons démagogiques par force de l’habitude ou par conservatisme.

Dans un premier temps nous examinerons l’importance de l’évaluation des programmes et des politiques publiques contre la violence à l’école et présenterons quelques conclusions sur les conditions pour qu’un programme soit efficace. Ce qui nous entraînera à montrer comment plus que de « programmes » exceptionnels la prévention de la délinquance doit pour être efficace être également appuyée sur de solides routines, et ne peut se penser que dans un contexte. Et si au centre de l’action contre la violence à l’école la transformation des pratiques collectives était une nécessité à travers le prisme du « climat scolaire » ?

Conclusion : responsabilité et vie citoyenne (Se ...

sillages.info

Cette formation, intitulée « Être en responsabilité demain : se former à l'égalité femmes-hommes », traite de l'égalité réelle entre les femmes et les hommes, en abordant l'éducation, les stéréotypes, l'orientation, la parité et la mixité des filières et des métiers, le sexisme ordinaire, le harcèlement et les violences faites aux femmes, pour conclure en terme de responsabilité et de vie citoyenne. Elle est destinée à tout-e étudiant-e et plus largement tout-e apprenant-e désirant se former à ces thèmes.

Cette séquence, intitulée « Conclusion : responsabilité et vie citoyenne », est la dernière de cette formation.

Comme toute séquence, elle est découpée en plusieurs sous-thèmes. Un même scénario pédagogique est déployé par sous-thème : tout d'abord quelques minutes de sensibilisation utilisant le plus souvent une vidéo, puis un quiz en quelques questions permettant à l'apprenant-e de situer ses connaissances, enfin, quelques points de cours apportant des réponses aux questions soulevées par la vidéo et le quiz. A la fin de la séquence, après un récapitulatif en 10 points, une auto-évaluation finale est proposée.

Sauf indication contraire, toutes les données concernent la France, les données chiffrées résultant de nombreux travaux scientifiques en sociologie de l'éducation et sociologie du genre.

Liste d’ouvrages utiles sur l’égalité femmes...

sillages.info

Ce document présente une liste d’ouvrages utiles, se rapportant à l’ensemble de la formation « Être en responsabilité demain : se former à l’égalité femmes-hommes ». Divisée en 10 thèmes, cette sélection est régulièrement mise à jour. N’hésitez pas à nous apporter votre aide pour cette mise à jour en envoyant vos remarques et suggestions à l’adresse contact@sillages.info.

Égalité professionnelle (Se former à l’égali...

sillages.info

Cette formation, intitulée « Être en responsabilité demain : se former à l'égalité femmes-hommes », traite de l'égalité réelle entre les femmes et les hommes, en abordant l'éducation, les stéréotypes, l'orientation, la parité et la mixité des filières et des métiers, le sexisme ordinaire, le harcèlement et les violences faites aux femmes, pour conclure en terme de responsabilité et de vie citoyenne. Elle est destinée à tout-e étudiant-e et plus largement tout-e apprenant-e désirant se former à ces thèmes.

Cette séquence, intitulée « Égalité professionnelle », est la cinquième d'une série de sept.

Comme toute séquence, elle est découpée en plusieurs sous-thèmes. Un même scénario pédagogique est déployé par sous-thème : tout d'abord quelques minutes de sensibilisation utilisant le plus souvent une vidéo, puis un quiz en quelques questions permettant à l'apprenant-e de situer ses connaissances, enfin, quelques points de cours apportant des réponses aux questions soulevées par la vidéo et le quiz. A la fin de la séquence, après un récapitulatif en 10 points, une auto-évaluation finale est proposée.

Sauf indication contraire, toutes les données concernent la France, les données chiffrées résultant de nombreux travaux scientifiques en sociologie de l'éducation et sociologie du genre.

La négociation contemporaine (Essentiel : Éléme...

Université de Lorraine

Cinquième partie de l'Essentiel "Éléments pour une rencontre de la Sociologie et de l'Économie" qui fait suite à "La négociation (Grande Leçon : La sociologie peut-elle aider à comprendre l'économie, 5/5)". Les auteurs vous proposent de rencontrer Olgierd Kuty, Jean-François Orianne et Christophe Dubois, tous trois sociologues, pour aborder la question de la négociation contemporaine, au moment même où il est question de souffrance au travail, de stress, de violence au travail, de licenciements massifs ou d'exclusion. L'analyse de la négociation contemporaine (depuis les années 1980), appelée aussi post-fordiste ou post-taylorienne, révèle une tension entre deux pôles microsociologiques : négociation contrainte d'une part, coproduction normative (négociation des valeurs) d'autre part, qui révèlent deux états de la régulation autonome. Elle succède à la négociation des Trente Glorieuses (1945-1975), celle des arrangements stratégiques clandestins, que les concepts de Crozier ont aidé à comprendre comme tournant autour d'une règle taylorienne. Aujourd'hui il faut approfondir davantage l'analyse dans deux directions : tout d'abord, le niveau institutionnel (méso) et son articulation au niveau micro; ensuite le monde des acteurs de la régulation de contrôle et la complexité de leurs relations internes, face à la régulation autonome.

Conclusion (Cours : La société à l'aube du XXI...

Université de Lorraine

Jean-Yves Trépos, Christelle Stupka et Sabrina Sinigaglia-Amadio nous proposent de faire le point sur les champs abordés au cours des différents chapitres de cette Grande Leçon de sociologie "La société à l'aube du XXIème siècle" et soulèvent quelques questionnements épistémologiques sur la pratique de la sociologie.

La cyberviolence : définition, prévalence, cons...

Université de Bordeaux

Le développement des technologies de la communication et du cyberespace, ce que l’on peut aussi nommer les média sociaux1 ouvrent de nouvelles perspectives en termes d’apprentissage, d’accès à l’information et de socialisation (Boyd, 2008 ; Alava et Safourcade, 2010 ; Kredens et Fontar, 2010 ; Flückiger, 2010). On assiste notamment à un accroissement considérable de la communication électronique et de l’utilisation des réseaux sociaux, que ce soit au niveau personnel (amis, loisirs) ou au niveau professionnel, puisque bien des entreprises ou des réseaux de recherche en milieu universitaire ont ouvert des profils sur Facebook afin d’obtenir une plus grande visibilité. En termes d’éducation, la recherche montre que les jeunes, utilisent Internet pour leur travail scolaire. En effet, selon les résultats de l’enquête EU Kids online (Blaya et Alava, 2012), 80% des jeunes interrogés disent avoir utilisé Internet pour leur travail scolaire. Ce travail scolaire est souvent basé sur la recherche d’informations mais il est aussi souvent l’objet d’échanges par SMS ou sur les réseaux sociaux. Internet offre des possibilités considérables en termes d’exploration de l’identité pour les adolescents, de développement, de relations interpersonnelles et d’acquisition de compétences avec un accès élargi à des connaissances et des interactions interculturelles au niveau mondial (Valkenburg & Peter, 2007).

 

Si bien des enseignants et des parents pensent qu’Internet a une influence positive sur la vie de leurs enfants, nombre d’entre eux sont inquiets des risques associés à l’usage d’Internet et plus particulièrement des réseaux sociaux (Rideout, 2007 ; Blaya et Alava, 2012). Cette inquiétude, d’abord centrée sur la visite de sites à contenus potentiellement dangereux (pédophilie, xénophobie, sites incitant à l’anorexie ou la boulimie etc.) concerne d’autres aspects tels que l’addiction à Internet et la crainte que les jeunes passent trop de temps sur la Toile au détriment d’une communication en face à face (perçue comme plus réelle par l’opinion publique) ou soient victimes d’agressions, de harcèlement en ligne. Ce sont ces deux derniers points qui font l’objet de ce cours.

 

La recherche au niveau mondial montre que la violence et le harcèlement entre pairs sont un des aspects quotidiens de la vie de certains jeunes dans le cyberespace (Patchin et Hinduja, 2006 ; Livingstone, Haddon, Görzig, Olafsson, 2011; Blaya, à paraître).Il s’agit même d’un des risques les plus importants quand on navigue sur Internet et lorsqu’il y a agression, celle-ci, y compris pour des agressions à caractère sexuel (Palfrey & Gasser, 2008), est principalement commise par des jeunes du même âge.

Aussi est-il important de s’intéresser aux risques potentiels liés à l’utilisation d’Internet et des médias sociaux, aux caractéristiques de la violence ainsi qu’aux expériences négatives réellement subies par les jeunes au moyen des outils électroniques de communication de sorte à informer la prévention et la lutte contre les problèmes d’agression dans le cyberespace.

Ce cours à partir de l’enquête Eu Kids online pour la France mais aussi des travaux menés dans le cadre de l’Observatoire International de la Violence à l’Ecole et d’une revue de littérature internationale sur le sujet a pour objectif de répondre aux questions suivantes :

1. Quels sont les risques que les jeunes prennent lorsqu’ils se connectent ?

2. Qu’est-ce que la cyberviolence ?

3. Quelle est la prévalence du phénomène en France ?

4. Quelles sont les conséquences de cette forme de violence ?

Mais avant de répondre à ces questions, faisons un résumé des pratiques numériques des jeunes.

Introduction à l’égalité réelle entre les fe...

sillages.info

Cette séquence, intitulée « Introduction à l'égalité réelle entre les femmes et les hommes », est la première d'une série de sept.

Comme toute séquence, elle est découpée en plusieurs sous-thèmes. Un même scénario pédagogique est déployé par sous-thème : tout d'abord quelques minutes de sensibilisation utilisant le plus souvent une vidéo, puis un quiz en quelques questions permettant à l'apprenant-e de situer ses connaissances, enfin, quelques points de cours apportant des réponses aux questions soulevées par la vidéo et le quiz. A la fin de la séquence, après un récapitulatif en 10 points, une auto-évaluation finale est proposée.

Sauf indication contraire, toutes les données concernent la France, les données chiffrées résultant de nombreux travaux scientifiques en sociologie de l'éducation et sociologie du genre.

L'espoir à l'épreuve du progrès

Université de Bordeaux

Comment aider l'homme à sortir de la désespérance où le plonge l'angoisse existentielle de nos sociétés modernes individualistes ? Par l'espoir ou par le progrès, deux réponses distinctes, pour ne pas dire diamétralement opposées puisque l'espoir est une attente irraisonnée alors que le progrès est une action volontaire, un effort engagé.

Ainsi, l'espoir, par la passivité, l'inaction dont il s'accompagne, faute de changer les choses, ramènera sans cesse l'homme à la désespérance car ses espoirs seront tôt ou tard déçus. En revanche, comme l'ont développé les stoïciens, le progrès, généré par l'éducation, la connaissance et le raisonnement seul permettra à l'homme d'affronter son destin et de parvenir à la sagesse et la félicité.

Ces deux attitudes face au désespoir humain ont entretenu des rapports complexes et conflictuels durant l'histoire, influençant alternativement différentes époques. Ainsi, la pensée progressiste qui se développe avec Sénèque, marque à nouveau l'humanisme de la renaissance et des lumières, et plus tard la pensée de Marx sur le progrès social. Or, à toutes ces époques, cette idée de progrès a fini par être dévoyée et s'est transformée en messianisme irrationnel, le progrès, conçu comme une force extérieure qui ne nécessite ni volonté ni effort, devenant la projection dans l'avenir d'une société idéale ou d'un homme nouveau : l'espoir renaît alors, qui aboutira de nouveau au désenchantement et à la désespérance. Le XXe siècle avec ses crises, ses guerres, ses génocides...sera l'expression la plus évidente de cette déviation du sens du progrès vers ce nouvel espoir messianique. Mais cette nouvelle situation désespérée au sens philosophique du terme devrait conduire l'homme à se reprendre en main, à s'engager activement, seule réponse possible car efficace.